Le développement du CRREF

Le  CRREF de 2010 à 2015

Administrativement parlant, le CRREF est une équipe d’accueil (EA-4538) de l’Université des Antilles et de la Guyane (devenue université des Antilles et juin 2015)  reconnue le 1er janvier 2010. Le CRREF est hébergée à l’ESPE de l’académie de Guadeloupe dans 6 bureaux et une salle d’accueil pour les doctorants.  Le personnel de l’ESPE assure également la logistique de l’équipe en matière de communication, de comptabilité et de secrétariat. Le centre de ressources informatiques et audiovisuelles de l’ESPE  apporte son concours à la fois pour la maintenance du matériel informatique, et pour les travaux de recherche et de production de ressources, par la mise à disposition du technicien audiovisuel.

Le CRREF exerce ses activités d’encadrement doctoral dans le cadre de  l’école Doctorale N°588 de l’UA : Milieu insulaire tropical : dynamiques de développement, sociétés, patrimoine et culture dans l’espace Caraïbes-Amériques. L’unité comprend actuellement une douzaine d’enseignants-chercheurs, une quinzaine de doctorants, une dizaine de personnels associés.

Bilan  2010-2014

Production scientifique

— Nombre d’articles publiés dans des revues internationales ou nationales avec comité de lecture répertoriées (A-CL) et non répertoriées (A-CLN) : A-CL : 24 ; A-CLN : 11 (Soit un total de 35 articles)

— Nombre de communications avec actes (C-ACT), sans actes (C-COM), autres communications (C-CONF) : C-ACT : 18 ; C-COM : 28 ; C-CONF : 25 (soit un total de 71 communications)

— Nombres d’ouvrages scientifiques (OS-O), de chapitres d’ouvrages scientifiques (OS-C) : OS-O : 6 ; OS-C : 22 (soit un total de 28)

— Nombres d’ouvrages de vulgarisation (PV-O), de chapitres dans ces ouvrages (PV-C), de dictionnaires (PV-DICO) et de productions en ligne (PEL) : PV-O : 39 ; PV-C : 6 ; PV-DICO : 1 ; PEL : 2.  (soit un total de 48)

Effectifs : Entre le dépôt du dossier (fin 2008) et la période actuelle, le CRREF a doublé ses effectifs d’enseignants-chercheurs. Il a privilégié – quand cela était possible – les recrutements au niveau HDR, lui permettant d’avoir désormais 2 professeurs et 2 MCF HDR. Par ailleurs, le CRREF accueille 14 étudiants en thèse (4 en deuxième année ; 4 en première année) et, depuis l’année 2011/12, une dizaine d’étudiants en stage de master 2 éducation et formation, parcours recherche contextualisation didactique en éducation et formation.

 

Bilan qualitatif

Le CRREF met en avant la proposition d’un cadre théorique pour ses travaux, celui des didactiques contextuelles. Ce cadre définit l’analyse didactique contextuelle comme étant l’observation, la description, l’analyse et la compréhension des situations d’enseignement, d’apprentissage de formation dans leurs interactions avec les paramètres sociaux, culturels, linguistiques, historiques, écologiques estimés pertinents dans le processus d’enseignement-apprentissage. Les approches utilisées relèvent notamment de la socio-didactique, de la psycho-didactique, de l’analyse de situations d’enseignement et de formation, de l’étude du fonctionnement de systèmes éducatifs. Dans ce cadre, la contextualisation didactique est l’ensemble des opérations et des processus qui consistent à envisager l’enseignement comme une action nécessairement en rapport avec son contexte.

Ce cadre théorique comporte une description des processus à l’œuvre dans la contextualisation didactique en termes d’inscription dans un réseau de transposition de conceptions. Ainsi, peuvent être décrites une noo-contextualisation (par exemple lorsqu’un effet de contexte provient de choix de prescrits opérés par l’institution dans un contexte donné, différent de celui d’enseignement), une contextualisation pédagogique (prenant en charge les conceptions de l’enseignant) et enfin une contextualisation sociocognitive lorsque un effet de contexte provient de heurts entre les conceptions à enseigner et celles des apprenants.

A cette analyse, le CRREF ajoute une description hiérarchique de ces processus, opposant comme deux extrêmes la contextualisation faible (définie comme une simple adaptation par changement d’exemples) et la contextualisation forte (reconsidérant l’ensemble du réseau de transposition depuis l’élaboration des prescrits). Des degrés intermédiaires de contextualisation doivent être envisagés pour permettre de modéliser la diversité des adaptations « contextuelles » pratiquées par l’institution ou les enseignants

Enfin, le cadre se complète d’une analyse des résistances et obstacles aux processus de contextualisation, dont les principaux sont d’ordre épistémologiques, didactiques et sociologiques. C’est alors qu’en croisant les deux types de descriptions introduites ci-dessous, et les résistances et obstacles on voit se dessiner des profils disciplinaires vis-à-vis de la contextualisation. Ces profils peuvent contribuer à mieux comprendre le fonctionnement soit des disciplines, soit des formations dans les contextes plurilingues et pluriculturels.

Le rapport d’évaluation de l’unité par l’AERES en 2013/14 est disponible ici.

Le projet 2015-2019

Ce projet, établi à l’occasion de l’évaluation par l’AERES de l’unité, sert de fil conducteur aux actions du CRREF, même si la signature du contrat quinquennal de l’université est reportée.

Les effets de contextes identifiés dans les enseignements montrent une grande variété de thèmes, de types d’objet concerné et de modes d’action. La richesse observée est beaucoup plus générale que nous le présupposions et les exemples, aussi variés qu’insoupçonnés (médiation des travaux de l’INRA auprès de professionnels, en astronomie, en mathématiques, en EPS). Les réflexions et les travaux menés sur la modélisation de ces phénomènes ont permis de faire apparaître plusieurs modes de fonctionnement selon les acteurs du système éducatif concernés (enseignants, élèves, ATSEM, parents). Plusieurs ressources pédagogiques ont été produites par l’équipe en particulier dans l’accompagnement des équipes pédagogiques des classes bilingues français–créole créées en 2012 et étendues en 2013. Dans le cadre du développement du projet scientifique de l’équipe sur la période 2015-2019, l’unité se fixe trois objectifs : la modélisation de la contextualisation didactique, la production de ressources contextuelles et la contextualisation des interactions en contexte hors du système éducatif.

Objectif 1. Modélisation de la contextualisation didactique

Nous disposons actuellement de modèles de contextualisation didactique en sciences du langage, en didactiques des mathématiques, des sciences et des techniques, ainsi que de travaux de sociologie de l’éducation portant sur des contextes. La production de modèles de contextualisations didactiques doit être poursuivie dans d’autres disciplines comme en économie, en littérature et en histoire afin d’en identifier les spécificités. Une comparaison de ces modèles sera alors concevable afin d’envisager la possibilité de produire un modèle commun. Pour ce faire les dimensions épistémologiques des concepts d’objet de contexte, d’effet de contexte de contextualisation didactique et de didactique contextuelle doivent être précisées dans une logique de didactique comparée.

Par ailleurs, dans le cadre d’enseignements, différents contextes peuvent interagir entre eux de manière complexe. Il est ainsi possible de citer les interactions entre contexte écologique et contexte langagier dans l’apprentissage du concept d’arbre, et des variétés de plantes sur le territoire guadeloupéen (bananier, cocotier). Le séminaire « Dire et penser la science en créole » qui s’est déroulé en 2012 a montré la pertinence d’approches prenant en compte plusieurs contextes fonctionnant en réseau. La modélisation de ce type de fonctionnement reste à construire à partir des théories de la complexité.

Au delà du bilinguisme français-créole des Antilles françaises, des contextes langagiers plus complexes comme ceux de Saint-Martin et de la Guyane amèneront des réflexions quant à la modélisation de la gestion didactique du plurilinguisme en contexte éducatif multilingue.

Enfin, au delà des spécificités disciplinaires, un modèle unique des contextualisations didactiques sera questionné en enrichissant le champ d’exploration à des interactions en situations non formelles. Par exemple, les processus de contextualisations observés dans l’enseignement des disciplines partagent des relations entre une dimension générale et des éléments singuliers. Cette unité se retrouve-t-elle lors de médiations scientifiques effectuées dans d’autres cadres comme ceux des relations médicales ou, plus généralement, professionnelles ?

Objectif 2. Production de ressources contextuelles innovantes et évaluation de la contextualité des ressources

La production de ressources contextuelles sera poursuivie lors du prochain contrat dans plusieurs disciplines. A l’instar des travaux effectués en didactique du français en milieu créolophone et du suivi des classes bilingues en Guadeloupe, les productions visent différents publics. Des ressources pour la classe sont mises à dispositions des enseignants et des apprenants. Des actions de formation de formateurs visant spécifiquement les utilisateurs, les concepteurs et les évaluateurs de ressources contextuelles seront conduites.

La question de l’évaluation de la contextualité des ressources est posée de multiples manières. Des suivis d’enseignements innovants construits à partir de la prise en compte des contextes, seront effectués. Des protocoles de recherches-actions seront mis en œuvre afin d’estimer l’efficacité didactique des innovations d’une part, et d’affiner les modalités d’expression des effets de contextes d’autre part.

A partir de différentes typologies d’effet de contexte, des outils d’estimation de la contextualité de ressources pédagogiques seront élaborés. Ils seront destinés aux concepteurs d’enseignement et aux apprenants désirant identifier les contextes véhiculés implicitement par les ressources pédagogiques qu’ils utilisent.

Objectif 3. Contextualisation et interactions non formelles ou hors situation d’apprentissage

Si les deux premiers objectifs s’inscrivent dans la continuité du dernier contrat et visent à renforcer les axes de recherche fondateurs du CRREF autour du champ des didactiques contextuelles, ce troisième objectif envisage d’ouvrir l’expression de nos problématiques à la frontière d’autres mondes (médical, médias, économique, juridique, politique, etc.). Ainsi, dans le cadre du prochain contrat, les chercheurs de l’équipe souhaitent étendre l’étude de la contextualisation et des effets de contextes à d’autres domaines, en dehors du système scolaire et des situations d’éducation formelles. Cet élargissement des domaines d’études répond en partie aux effets de la situation particulière des Outremers par rapport à la métropole. Nous avons constaté au fil du projet 2010-2013 que de nombreux effets de contexte sont ressentis en dehors de l’école. En effet, les sollicitations de l’INRA (médiation scientifique), du conseil régional de la Guadeloupe (traduction d’expositions scientifiques) ou encore de médecins du CHU de Pointe-à-Pitre (éducation thérapeutique) et d’acteurs du développement durable ont mis en évidence des écarts entre les normes (nationales ou européennes) et les pratiques observées dans les territoires ultrapériphériques. Les effets dus aux contextes sont nombreux, leur nature, leur place et leur forme varient selon le cadre des situations. Il s’agira d’étudier l’expression de la diversité des contacts interculturels en contextes en intégrant des approches d’ordre anthropologique, ethnométhodologique, sociolinguistique et psychologique. L’ouverture des travaux du CRREF à d’autres situations de communication que celles des apprentissages formels vise à rendre opérationnels et transférables la notion de contextualisation et la modélisation des effets de contexte.

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